پژوهش‌آموزی با رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری»: گذر از «پژوهشهای رفع‌تکلیفی»، ورود به «نظریه‌پردازی کاربردی»
بیایید خود را از پژوهشهای رفع‌تکلیفی نجات دهیم
رویکردی نو برای آموزش اثربخش پژوهش
آموزش پژوهش می‌تواند با دو هدف دادن ماهی به دست پژوهشگر (آموزش روشهای تحقیق) یا یاد دادن ماهیگیری به او (آموزش چگونگی یادگیری پژوهش) صورت پذیرد. بی شک دانستن روشهای مختلف پژوهش شرط لازم برای انجام پژوهش هستند، اما برای تولید پژوهشهای مولد و کاربردی کافی نیستند. آموزه‌های کلاسیک و منابع روش تحقیق هر چند اطلاعات جامعی درباره روشها و رویکردهای پژوهشی در اختیار پژوهشگر قرار می‌دهند، لیکن به دلیل ترجمه‌ای بودن این منابع و نهادینه نشدن آنها در بافت آموزشهای مدرسه‌ای و دانشگاهی، هسته‌ای‌ترین توانمندی یعنی خوب پرسیدن و فوت پژوهشگری را به او نمی‌آموزند. پژوهشگر زمانی می‌تواند پژوهشی مولد و کاربردی تولید کند و به نظریه‌سازی و نظریه‌پردازی بپردازد که از توانایی خوب پرسیدن و البته خوب پرسیدن پرسشهای باارزش (در بافت بومی) برخوردار باشد. طرح پرسشهای خوب اما غیرضروری و یا خوب نپرسیدن پرسشهای باارزش و ضروری دو دلیل عمده پژوهشهای بی‌کاربرد هستند. چرا که به لحاظ موضوعی اغلب پژوهشها نو هستند و به لحاظ حجم منابع روش تحقیق و اساتید برجسته در این حوزه هم فقیر نیستیم.
پژوهش‌آموزی با رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری» با هدف غلبه بر کاستیهای موجود، هموار کردن مسیر نظریه‌پردازی و تولید پژوهشهای مولد و کاربردی از طریق ایجاد قابلیتهای زیر در پژوهشگران پیشنهاد می‌شود:
- خودتوانمندسازی پژوهشی
- توان‌افزایی پژوهشی
- خودروزآمدسازی پژوهشی
برای فهم بهتر چیستی و کاربرد این رویکرد، در ادامه چرایی نیاز به این رویکرد تشریح می‌شود.
چهار دلیلی که پژوهش‌آموزی با رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری» را توضیح می‌دهند
دلیل اول: کاهش یا حذف شکاف دانشی و مهارتی موجود در حوزه پژوهش و پرسشگری – وجود کاستیهای موجود در نظام آموزش و ارزیابی پژوهش در کشور، شکاف عمیقی در توانمندی پرسشگری و پژوهشگری دانش‌پژوهان ایجاد کرده است به طوریکه کمتر پژوهشگری می‌تواند با تکیه بر آموخته‌های خود نظریه‌سازی و نظریه‌پردازی کند. به علاوه، به دلیل ترجمه‌ای بودن اغلب منابع روش تحقیق، شانس فراگیری این توانمندیها در کلاس و کتاب بسیار اندک است. با توجه به زمان‌بر بودن اعمال تغییر در سطح کلان، رویکرد «شروع از خود» واقع‌گرایانه‌تر و تاثیرگذارتر به نظر می‌رسد. با رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری» پژوهش و پرسشگری می‌توان به پژوهشگران کمک کرد تا شکاف دانشی و مهارتی خود را تشخیص دهند و با انتخاب و بهره‌گیری از منابع مناسب با نیازهای پژوهشی خود این شکاف را پر نمایند.
دلیل دوم: یادگیری پژوهش متناسب با نوع پژوهش و نیاز شخصی – تنوع در ماهیت پژوهشها و همچنین در سطح توانمندی پژوهشگران دلیل دیگری است که رویکرد «یک نسخه برای همه» را کم اثر میکند. با فراگیری شیوه‌های یادگیری پژوهش، هر پژوهشگر می‌تواند متناسب با نوع پژوهش خود و نیازهای دانشی و مهارتی موردنیاز برای انجام آن پژوهش، نسخه و مسیر متفاوتی که مناسب حال او و پژوهشش است را دنبال نماید.
دلیل سوم: خودروزآمدسازی روش‌شناسی – تنوع در ماهیت شیوه‌ها و ابزارهای روش تحقیق و پیشرفتهای سریع این حوزه نیازمند رویکردی است که پژوهشگران بتوانند در حوزه پژوهشی خود – به لحاظ روش‌شناسی – روزآمد بمانند. رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری» امکان خودروزآمدسازی مداوم را در پژوهشگران ایجاد میکند.
دلیل چهارم: انتخاب هوشمندانه منابع یادگیری برای به‌روزماندن و یادگیری تمام‌عمر پژوهش – با یادگیری چگونگی یادگیری در واقع می‌‌آموزیم که چگونه و چه وقت از چه منابعی برای توسعه توانمندیهای خود استفاده کنیم. با توجه به وفور منابع اطلاعات در حوزه پژوهشگری (کتاب، کارگاه، استاد …)، انتخاب مناسب‌ترین گزینه شرط اساسی برای موفق بودن و موفق ماندن است، چه در غیراینصورت احتمالش زیاد خواهد بود که خود را در کارگاهها و منابع زیادی گم بیابیم و وقت خود را تلف شده. شناخت نیازهای پژوهشی خود، شناخت منابع مرتبط و برخورداری از قابلیت انتخاب مناسب‌ترین گزینه(ها) سه ضلع مثلثی هستند که به روزماندن و یادگیری تمام‌عمر در حوزه پژوهشی را پشتیبانی می‌کنند. با یادگیری چگونگی یادگیری پژوهش چنین قابلیتهایی در پژوهشگر ایجاد می‌شوند.
دستاورد موردانتظار ۱- خودتوانمندسازی، توان‌افزایی، و خود-روزآمدسازی پژوهشی
در پژوهش‌آموزی با رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری»، پژوهشگر چهار قابلیت اساسی کسب میکند:
- قابلیت اول؛ تشخیص شکافهای دانشی و مهارتی که احتمالا از مدرسه و دانشگاه با خود به همراه دارد.
- قابلیت دوم؛ انتخاب و بهره‌گیری از مناسب‌ترین منابع برای یادگیری یا بازآموزی پژوهش؛ متناسب با نوع پژوهش و نیازهای پژوهشی خود
- قابلیت سوم؛ خودتوانمندسازی روش‌شناسی و موضوعی
- قابلیت چهارم؛ توان‌افزایی پژوهشی و یادگیری تمام عمر پژوهش
دستاورد موردانتظار ۲- مولدسازی پژوهشها؛ گذر از نظریه‌آزمایی و فرضیه‌آزمونی
در پژوهش‌آموزی با رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری»، پژوهشگر با برخوردار شدن از توانایی «خوب پرسیدن» و توانایی «رصد و طرح پرسشهایی که در بافت پژوهش ارزش پژوهیدن دارند»، قابلیت تولید دانش موضوعی و روش‌شناسی کاربردی را کسب می‌نماید؛ دانشی که قابل استفاده در بافت بومی و قابل ترجمه به دانش جهانی است. اینگونه آموختن پژوهش، قدرت نظریه‌سازی و نظریه‌پردازی را در پژوهشگران ایجاد میکند و بستر موردنیاز برای تغییر رفتار غالب پژوهشگری در کشور – که همانا نظریه‌آزمایی و فرضیه‌آزمونی است – فراهم می‌سازد.
با یادگیری چگونگی فراگیری دانش موضوعی در حوزه موردمطالعه خود، پژوهشگر توانایی ژرف‌نگری و نقد علمی موضوع موردپژوهش را کسب میکند و به همین دلیل می‌تواند پرسشهای خوب و علمی در حوزه موضوعی موردنظر طرح کند.
و با آموختن چگونگی فراگیری دانش روش‌شناسی – در سه سطح عمومی، تخصصی و عملی – پژوهشگر توانایی خوب پرسیدن را کسب میکند. یعنی می‌تواند روشها و ابزارهای پژوهش متناسب با پرسش و جامعه پژوهش خود انتخاب یا طراحی نماید.
تنها در صورت درست پرسیدن پرسشهای خوب و باارزش است که می‌توان تولید نظریه و دانش دست اول را از پژوهشها انتظار داشت. ناباروری اغلب پژوهشها به دلیل محدود بودن دانش روش‌شناختی پژوهشگر – در درجه اول – و دانش سطحی او از موضوع پژوهش – در درجه بعد – است. در چنین شرایطی، معمولا پژوهشگر به سه صورت زیر به محدودیت دانشی خود در حوزه روش و موضوع پاسخ می‌دهد:
- تغییر پرسش خوب و باارزش به پرسش کلیشه‌ای؛ مثلا تبدیل پرسشهایی از نوع چیستی، چرایی و چگونگی به پرسشهایی از نوع «موافقم/مخالفم»، البته به زبانی ناآشنا با زبان جامعه پژوهش.
- استفاده از روشها و ابزارهای نامناسب؛ روشها و ابزارهایی که قابلیت طرح پرسش موردنظر را ندارند؛ از اینرو اغلب به جای دانش – معمولا – توهم تولید می‌کنند.
- تمرکز بر موضوعهای لوکس – به جای مسائل واقعی – که صرفا به دلیل نو بودن، قابل دفاع هستند اما دانش کاربردی و مشکل‌گشا تولید نمی‌کنند.
برای خلاصی از «پژوهشهای رفع‌تکلیفی» و ورود به وادی «نظریه‌پردازی کاربردی»
کیفیت هر فعالیتی تا حد بسیار زیادی بستگی به میزان توانمندی و ورزیدگی ما در انجام آن فعالیت دارد. معمولا هر چه در کاری ورزیده‌تر و توانمندتر باشیم، آن را با کیفیت بهتری انجام می‌دهیم و – از آن مهمتر -از انجام آن بیشتر لذت می‌بریم. به همین دلیل دستاورد فعالیت ما معمولا کاربردی می‌شود و حس خوب «مفید بودن» را در ما ایجاد میکند.
در وضعیتی که تولید لجام‌گسیخته پژوهشهای رفع‌تکلیفی و بی‌رمق و بی‌اخلاقیهای پژوهشی، دغدغه‌مندان پژوهش را ناامید کرده و هر روزه نشر اخبار ابعاد وسیع فساد علمی فضای دانشگاهها را افسرده‌تر میکند، شاید لذت بخش کردن پژوهش برای پژوهشگران راه‌حلی مناسب باشد که از طریق ایجاد قابلیت خودتوانمندسازی و توان‌افزایی پژوهشی در پژوهشگران دست یافتنی است.
پژوهش‌آموزی با رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری» چنین حسی را در پژوهشگران و راهنمایان پژوهش ایجاد میکند. همانگونه که اشاره شد در این رویکرد طیف وسیعی از توانمندیها در پژوهشگر ایجاد می‌شود که از تشخیص شکاف دانشی و مهارتی آغاز و به خود-روزآمدسازی و یادگیری تمام‌عمر خاتمه می‌یابند.
فراگیری و آموزش این رویکرد می‌تواند در دو سطح خرد (خودتوانمندسازی پژوهشی) و کلان (تغییر نظام آموزش و ارزیابی پژوهش کشور) صورت پذیرد. قطعا اقدام در سطح کلان شعاع تاثیرگذاری بسیار بیشتری خواهد داشت، اما اقدام در سطح خرد هم کم‌تاثیر نیست، به ویژه برای آنانی که پژوهش دغدغه و علاقه آنهاست و می‌خواهند از راه پژوهش و نظریه‌پردازی، ثروت‌آفرینی کنند و از این رهگذر به توسعه کشور خدمت نمایند.
برای تغییر – در هر سطحی – اول باید بپذیریم که می‌خواهیم تغییر کنیم. خوشبختانه بیداری جمعی موجود درباره بی‌اخلاقیها و بی‌رمقی پژوهشهای دانشگاهی – که هر روزه هم پررنگ‌تر از طریق رسانه‌های مختلف دیده و شنیده می‌شود – احساس نیاز فوری برای تغییر را فریاد می‌زنند. امید که معرفی این رویکرد بتواند امیدی کوچک در قلب بزرگ دغدغه‌مندان تحقیق و توسعه ایران عزیزمان ایجاد نماید.
استناد: نظری، مریم. ۱۳۹۴ (۱۲ اردیبهشت). پژوهش‌آموزی با رویکرد «یادگیری چگونگی یادگیری»: گذر از «پژوهشهای رفع تکلیفی»، ورود به «نظریه‌پردازی کاربردی». بازیابی شده از سایت https://maryamnazari.com/
