چیستی و چرایی پژوهش مولد: از «حال بد» به «حال خوب»
پژوهش مولد چیست؟ چرا اغلب پژوهشهای ما مولد نمی‌شوند؟
براساس تعریف‌های پژوهش، «خب که چیِ؟» پژوهش یا هدف غایی پژوهش عبارت است از «بسط دانش»، «طرح یا حل مسائل واقعی»، و کمک به «توسعه» ( Loseke, 2013). براین اساس پژوهش مولد، پژوهشی است که در حوزۀ مشخصی، دانش، دیدگاه یا راهکاری نو و کاربردی تولید می‌کند که در نهایت به توسعه یا ارتقای سلامت، رفاه یا شادی می‌انجامد و برای مجری آن نان و نام می‌آورد (نظری، ۱۳۹۱). یکی از اولین شرایط لازم برای تولید پژوهش مولد این است که پژوهشگر بتواند اثبات کند که به پژوهش وی نیاز است و بتواند حدود و دامنۀ این نیاز را مشخص کند. به عبارتی مشخص کند که در صورت به ثمر رسیدن پژوهش وی، چه مسئله‌ای حل می‌شود، چه دانش، دیدگاه یا راهکار جدیدی تولید می‌شود و بالاخره چگونه پژوهش وی به توسعه (یا رفاه، شادی یا سلامتی جامعه) خدمت می‌کند.
نویی؛ شرط لازم نه کافی
دربارۀ اینکه چه زمانی پژوهشی می تواند ادعا کند که دانش نو تولید کرده است یا حرفی نو برای گفتن دارد، آموزه‌های ارزشمند بسیاری با عنوان originality یا novelty منتشر شده‌اند که با عنوان «اصالت» یا «تازگی» در پژوهش ترجمه شده‌اند (منصوریان، ۱۳۹۱؛ منصوریان، ۱۳۹۰). براساس این آموزه‌ها تازگی در پژوهش، ثمرۀ خلاقانه اندیشیدن دربارۀ ابعاد مختلف پژوهش مانند موضوع، روش، داده، دستاوردها و کاربردهای گوناگون آن است. به عنوان مثال منصوریان (۱۳۹۱) ابعاد زیر را برای محک‌زنی تازگی در پژوهش ارائه می‌دهند (منصوریان، ۱۳۹۱):
- موضوعی: پرداختن به موضوعی نو یا بعد جدیدی از موضوعی قدیمی؛
- روش شناختی: استفاده از رویکرد، روش یا ابزاری نو برای پژوهش موضوعی که در گذشته دربارۀ آن پژوهش شده است، اما با رویکردها، روش‌ها یا ابزارهای متفاوت؛
- جامعۀ پژوهش: پژوهش دربارۀ موضوعی قدیمی بر روی جامعه ای جدید؛
- داده: تولید داده‌های متنوع‌تر و باکیفیت‌تر دربارۀ موضوعی قدیمی؛
- مکان: پژوهش در بافت مکانی متفاوت با پژوهشهای پیشین؛
- زمان: پژوهش دربارۀ موضوعی در دورۀ زمانی متفاوت.
- دستاورد: ارائۀ تفسیر یا استفاده‌ای نو از نتایج پژوهشهای انجام شده یا مشابه موضوع مطالعه؛
- محصولات جانبی تحقیق: ارائۀ پرسشهای نو و مولد به عنوان محصول پژوهش انجام شده؛
- تلفیق داده‌ها و ایده‌ها: آزمون ایده‌های قدیمی با داده‌های جدید یا ارائۀ نگاهی نو به ایده‌های قدیمی و
- ترویجی: ایجاد امکان بهره برداری از دانش تخصصی با تبدیل و ارائۀ آن به زبانی ساده و فهم پذیر.
سندرم نویی؛ آفت ناباروری پژوهشها
با وجود اینکه اغلب پژوهشهای دانشگاهی به لحاظ تازگی و اصالت دست‌کم با استناد به یکی از ابعاد ده گانۀ فوق قابل دفاع هستند، در نهایت پژوهشهای اندکی وجود دارند که مولد باشند، یعنی دانش جدیدی تولید یا مسئله‌ای را حل کنند که به توسعۀ کشور خدمت کند. بسیاری از پژوهشها نه تنها توسعه را سوخت رسانی نمی‌کنند، بلکه سوختِ توسعه را هم هدر می‌دهند. یکی از دلایل این ناباروری در پژوهش، که موضوع بحث بسیاری از نوشته‌ها و هم‌اندیشی‌هاست (حري، ۱۳۹۱؛ خنيفر، ۱۳۸۲؛ زيباكلام، ۱۳۸۷؛ دیانی، ۱۳۸۷؛ فدايي، ۱۳۸۵ و ۱۳۸۷؛ منصوریان، ۱۳۹۱؛ منصوریان، ۱۳۸۹؛ مصدق، ۱۳۹۲) ضعف در آموزه‌های عملی پژوهش و پژوهشگری در بافت بومی پژوهش و پژوهشگری در کشور است. اغلب این آموزه‌ها ترجمه‌ای از آموزه‌های غیر بومی هستند که به شکاف دانشِ روش شناختی موجود در پژوهشگران ـ که همانا «خوب پرسیدن» و «ژرف اندیشیدن» است ـ کمتر پاسخ می‌دهند. بیشتر به نظر می‌رسد که این آموزه‌ها رفتار «رفعِ تکلیفی» و توجیه سطحی پژوهش و به عبارت دقیق‌تر رفتار «مسئله بافی» و نه «مسئله یابی» را در پژوهشگران حمایت می‌کنند (خسروی، ۱۳۹۰؛ دیانی، ۱۳۸۷؛ منصوریان ۱۳۸۹؛ نظری ۱۳۹۱، الف ۱۳۹۱؛ بدیعی، ۱۳۹۲).
با وجود اینکه در سال‌های اخیر حرکت‌های ارزشمندی برای انتقال عملی‌تر این آموزه‌ها صورت گرفته است (طلايي، ۱۳۹۰؛ منصوريان ۱۳۸۸، الف ۱۳۸۹، ب۱۳۸۹ ، ۱۳۹۱؛ لطف‌‌آبادي، ۱۳۹۲) و آموزه‌های به نسبت ساده‌تری هم در حوزۀ پژوهش (مانند محمدی، ۱۳۸۷؛ بلیکی، ۱۳۹۱) ارائه شده‌اند، همچنان موضوع چگونگی رصد گسست دانشی و بیان مسئله در پژوهش، از حوزه‌های محروم مانده هستند؛ در این زمینه آموزه‌های عملی بومی بسیار کمی دربارۀ چگونه خواندن، اندیشیدن، تحلیل کردن و نوشتن در دسترس پژوهشگران است. از این رو، در عمل بیشتر پژوهشگران از این منابع به مثابۀ آموزه‌هایی برای انجام دادن «رفعِ تکلیفی» پژوهش استفاده می‌کنند تا تولید پژوهشهای مولد.
پژوهشهای نو قابل دفاع، اما بی‌کاربرد
به دلیل وارداتی بودن به تقریب تمام موضوع‌های مورد پژوهشِ پژوهشهای دانشگاهی، پژوهشگر به راحتی می‌تواند نو بودن کار خود را اثبات کند. در صورت کمتر نو بودن موضوع موردنظر، معمولا با انتخاب جامعه، زمان یا مکانی متفاوت ـ به عنوان بافت پژوهش خود ـ این نو بودن را به راحتی اثبات می‌کند و اغلب با کپی برداری از راه رفتۀ پژوهشگران قبلی ـ که اغلب آنها هم از الگوی مشابه آنچه بیان شد، پیروی کرده‌اند ـ با تغییراتی جزیی، به قولی پژوهش نو و قابل دفاع عرضه می کند. نتیجه آنکه دانشگاه‌ها، انبوهی از پژوهشهای دفاع شدۀ بی‌مشتری دارند. از منظری عملی، پژوهش‌هایی تولید می‌شوند که نه دردی واقعی را درمان می‌کنند، و نه دیدگاه، دانش یا راهکار نویی تولید می‌کنند. به لحاظ نظری، اغلب این پژوهشها چیزی به دانش چیستی، چرایی یا چگونگی موضوع یا پدیدۀ موردمطالعه نمی‌افزایند. به جای آن دانش موجود دربارۀ پدیده‌های غیربومی را در بافت بومی آزمون (اغلب بازتأیید، و در موارد نادر رد) می‌کنند. به عنوان مثال اثبات می‌کنند که سواد اطلاعاتی همان مفهومی را در بافت آموزش عالی ایران دارد که در بافت آموزش عالی آمریکا دارد (دانش چیستی)؛ سواد اطلاعاتی به همان دلیل در آموزش عالی نیاز است که در آموزش عالی آمریکا مورد نیاز است (دانش چرایی)؛ سواد اطلاعاتی در آموزش عالی ایران می تواند با همان استانداردهایی آموزش داده شود که در آموزش عالی آمریکا آموزش داده می‌شود (دانش چگونگی). و حال آنکه بر هر دانشگاهی آگاهی، مبرهن است که به دلیل تفاوت‌های بافتی چشمگیر در نظام آموزش عالی ایران و آمریکا، اعتبارِ چنین نتیجه گیری قابل تردید و ـ بسته به طراحی پژوهشها در بیشتر موارد ـ فاقد اعتبار است.
پژوهشهای قابل دفاع، اما بی‌رمق و ملال‌آور
از دیدگاهی معنوی، به دلیل ضعف در آموزه‌های بومی، به جای اینکه پژوهش، تجربۀ «تعالی» و «بودن» را در پژوهشگر ایجاد کند، وی را با تجربۀ رنج ناشی از حس بی‌فایده بودن مأنوس می‌کند. در یک سناریوی مثبت که پژوهشگر به پژوهش علاقه‌مند است ـ و در حالت بهتر که روی موضوع موردعلاقه‌اش کار می‌کند ـ با هیجان وارد سفر ماجراجویانۀ پژوهش می‌شود و مشتاق کشف، یادگیری و ارائۀ کاری نو می شود، ولی هر بار به دلیل نداشتن توشۀ مناسب در این سفر، سرخورده و مایوس می‌شود و در نهایت که با محدودیت زمان مواجه می‌شود، به ارائۀ پژوهشی رفع تکلیفی و قابل دفاع بسنده می‌کند. به این ترتیب پژوهش که بناست ـ ذاتاً ـ فرایندی ماجراجویانه و سرشار از «آهان» و کشفیات نو باشد، تبدیل به فعالیتی رنج آور می‌شود که فقط پژوهشگر آرزوی خلاصی از آن را دارد. بخشی از این رنج مربوط به ندانستن است و بخش دیگر آن مربوط به حس بی‌فایده بودن، که هر دو به دلیل انجام دادن سطحی فعالیت‌ها تجربه می‌شوند. پژوهشی که پژوهشگر احتمالا باور دارد که می توانست قوی‌تر و جذاب‌تر از آنی که هست باشد، اما نمی‌داند اما نمی داند چگونه می‌تواند ـ یا می‌توانست ـ آن را قوی‌تر انجام دهد!
خوب پرسیدن و ژرف‌‌اندیشیدن راهکاری برای گذر از پژوهشهای رفع‌تکلیفی ملال‌آور
آموزه‌های ارائه شده در این مقاله برگرفته از یافته‌های يك پژوهش اكتشافي طولي هستند که نگارنده از پاییز ۱۳۸۳ در حوزۀ چیستی و چگونگی طراحي، اجرا و ارائۀ پژوهش مولد آغاز کرده است. این یافته‌ها حاصل تحليل كيفي دريافت‌هاي به‌دست آمده از منابع مختلفي هستند كه عمدۀ آنها عبارتند از: الف) تحليل ساختار، محتوا و سبك ارائۀ پژوهش‌هاي مختلف؛ ب) بررسي رفتار پژوهش و نگارشِ پژوهشگران و پ) خودانعكاسي پژوهشگر بر رفتار، فرايند و خروجي پژوهش دكتري خود.
هدف از ارائه این آموزه‌ها – که در چند بخش ارائه می‌شوند – تشویق و ترویج «خلاقانه اندیشیدن» و «خوب پرسیدن» در مرحلۀ طراحی پژوهش است – البته با چشم اندازی مولد و نه «رفع تکلیفی». با این امید که پژوهشگر بتواند از رهگذرِ پژوهش، «تعالی» و «بودن» را هم تجربه کند. یعنی بتواند از طریق پژوهش خود مسئله‌ای را حل کند و با ارائۀ حرف یا نگاهی نو، حس خوبِ «مفید بودن» را در خود ایجاد نماید. و امید که از این رهگذر سهمی در مولدسازی پژوهشهای دانشگاهی داشته باشیم و پژوهشهایمان حال خوب بدردبخور بودن را تجربه کنند.
انگیزه بازنشر
نوشته این بخش و بخشهای بعدی برگرفته از مقاله «گسست دانشی در پژوهشهای مولد چگونه رصد می‌شود؟» است که با تغییرات و اضافاتی در چند قسمت بازنشر می‌شوند. دلیل بازنشر محتوای این مقاله آموزشی – ترویجی، پرسشهای متعددی است که از پژوهشگران عزیز در حوزه مناسب بودن موضوع پژوهش، و چگونگی خواندن و نوشتن مبانی نظری و پیشینه پژوهش دریافت می‌کنم. متن اصلی به دلیل فرمت آن – که پی‌دی اف است – مستقیما در دسترس مخاطبان قرار نمی‌گیرد و بخشهایی از آن هم نیاز به ساده‌سازیهایی دارد. امید که بازنشر ویرایش شده محتوای این مقاله بتواند پاسخگوی برخی از پرسشهای مطرح شده باشد.
استناد: نظری، مریم. ۱۳۹۳ (۲۰ اسفند). چیستی و چرایی پژوهش مولد: از «حال بد» به «حال خوب». بازیابی شده از وب‌سایت https://maryamnazari.com.
منبع استفاده شده: نظری، مریم. ۱۳۹۲٫ گسست دانشی در پژوهشهای مولد چگونه رصد می شود؟ پيشنهادِ ترسيمِ دو نقشه: نقشه دانش و نقشه پژوهش. تحقیقات کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاهی. ۴۷(۱): ۲۷-۴۸٫
